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 PROGRAMMES SCOLAIRES NOUVELLE FORMULE

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liliane
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MessageSujet: PROGRAMMES SCOLAIRES NOUVELLE FORMULE   Mer 25 Aoû - 19:48

Louis XIV et Napoléon virés des programmes du collège ! (RTL)


Virés des programmes ! Louis XIV et Napoléon Bonaparte ont été déclarés persona non grata dans les livres d’histoire de la Sixième à la Troisième. Au revoir le règne du Roi Soleil et le sacre de l’Empereur ! Par une décision remontant à juillet 2008, on leur préfère désormais “l’ouverture aux autres civilisations de notre monde”.

Scandalisés, des professeurs sont partis en croisade pour rétablir ces deux figures historique sur le trône de l’Éducation nationale. Une pétition circule actuellement sur Facebook.

http://www.facebook.com/group.php?gid=129520047090191&v=info&ref=ts
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MessageSujet: Re: PROGRAMMES SCOLAIRES NOUVELLE FORMULE   Jeu 26 Aoû - 8:00

Langues anciennes, cibles émouvantes

Des membres du jury du Capes de lettres classiques
La stratégie visant à éradiquer le grec et le latin de l'école publique entre dans sa phase terminale, avec la suppression programmée du Capes de lettres classiques, concours principal pourvoyeur des professeurs de langues anciennes dans les collèges et lycées de France. Membres du jury de ce défunt concours, nous avons devant nous ce qui semble devoir être la dernière génération de professeurs de grec et de latin.

Il y aura, dès le mois de novembre, un Capes de lettres classiques flambant neuf, sans latin ni grec… Tout au plus les candidats auront-ils à se fendre de quelques bribes de versions, comme nos collègues de lettres modernes traduisent parfois un peu d'anglais. Fi des explications de Virgile, Horace, Sénèque, Cicéron, Euripide, Eschyle, Platon… Place au contrôle de l'éthique du fonctionnaire et à l'épreuve reine : le commentaire d'une photocopie de manuel scolaire…

Aucune autre discipline n'a eu droit à un traitement aussi privilégié ; partout ailleurs, la réforme des concours a tout de même laissé debout quelques épreuves qui permettent encore de vérifier la compétence des candidats dans la discipline qu'ils s'apprêtent à enseigner ; partout… sauf en langues anciennes. Aucune volonté politique établie, aucune logique de rentabilité, aucun impératif économique…

Une commission de réforme des concours se réunit en petit comité ; un inspecteur général y représente les lettres, négocie les nouvelles épreuves, sans latin ni grec ! Chagrin de notre inspecteur : "Je fis ce que je pus pour vous pouvoir défendre…" Le ministre valide, pas de risque de professeurs ou de gamins dans la rue pour sauver Homère et Tacite, et d'un trait de plume des disciplines entières disparaissent des écrans de contrôle, sans le début du commencement d'une justification.

Un peu d'histoire : depuis trente ans, des "hommes de progrès", plutôt bien représentés au sein du ministère, et de son inspection générale des lettres en particulier, luttent contre ces fléaux de l'élitisme, du conservatisme et de l'inutilité que constitueraient le grec et le latin. Aucune fracture droite-gauche à chercher : les pragmatiques comme les révolutionnaires y trouvent leur compte.

Ils avaient d'abord voulu agir sur la demande (les élèves et leurs familles), en proposant des horaires stimulants (latin pendant le déjeuner, grec le mercredi après-midi), des innovations audacieuses (seconde, première et terminale regroupées en une seule classe), la technique dite du "supermarket" ("Alors on vous propose la classe sportive, ou la classe numérique, ou la classe européenne, ou la classe musique, ou la classe d'excellence artistique, ou la classe sciences de l'ingénieur, ou alors du latin…").

Mais tous ces efforts se révélèrent peine perdue. Il restait, à la rentrée 2009, un demi-million de petits néoréactionnaires qui s'entêtaient à vouloir étudier le grec et le latin dans les collèges et lycées de France. Plus grave : dans un contexte où les supposées élites se détournent massivement de l'étude des langues anciennes au profit d'options jugées plus modernes (classe européenne, cinéma, chinois…), le grec et le latin sont en train de devenir l'un des rares endroits où les élèves les plus fragiles peuvent bénéficier de ce grand luxe dans l'école d'aujourd'hui : du temps.

Du temps pour comprendre l'orthographe des mots, la grammaire d'une langue, l'évolution d'une écriture, du temps pour l'essentiel. La diminution drastique des horaires de français dans le secondaire rend ces matières indispensables, du moins pour ceux qui ne peuvent apprendre le français là où on l'apprend désormais : non plus dans une classe, mais dans sa famille.

Dans cette étoffe d'incohérence que constitue une journée de cours pour un lycéen d'aujourd'hui, le grec et le latin confèrent une unité à cet ensemble, notamment pour ceux qui n'ont personne autour d'eux pour les aider à s'orienter dans le dédale des filières et des options. Pouvoir retrouver l'étymologie de tel nouveau terme scientifique, tel symbole mathématique familier, tel mythe revu et corrigé par un auteur du XXe siècle, telle racine indo-européenne commune à l'allemand et à l'espagnol : ou comment une journée de cours s'ordonne autour d'une langue ancienne.

Le grec et le latin, instruments de l'égalité des chances, vecteurs de réussite scolaire pour les plus démunis ! Il fallait agir ! Supprimer les élèves prendrait du temps, le plus simple est qu'ils n'aient plus de professeurs. Cette décision devenait d'autant plus urgente que commence à se dessiner aujourd'hui le bilan des "hommes de progrès" qui ont, depuis quelques décennies, la haute main sur l'enseignement des lettres.

Un bac français où a désormais cours la notion de "compréhension phonétique" de la copie, des professeurs de langues vivantes, de sciences, bloqués dans leur progression par les lacunes abyssales des élèves en français, des universités instituant un peu partout des modules de rattrapage accéléré en grammaire et en orthographe pour les jeunes bacheliers, des élèves incapables de trouver les mots, prisonniers de codes langagiers qui font peut-être les délices des scénaristes et des publicitaires mais s'avèrent assez discriminants dans les entretiens d'embauche.

Effectivement, mieux vaut que les élèves n'entendent pas trop parler de l'Athènes antique, où les hauts fonctionnaires étaient astreints à rendre compte de leur gestion au sortir de leur charge…

C'est dire la responsabilité qui échoira à ces derniers jeunes professeurs de lettres classiques qui, dans un mois à peine, seront projetés dans les eaux troubles des classes de collège avec la lourde charge d'y faire exister le grec et le latin. C'est là-bas plus qu'ailleurs que ces matières devront apporter la preuve de leur légitimité et de leur nécessité. Ils nous trouveront à leurs côtés dans cette entreprise. Universitaires, formateurs, professeurs, c'est à ce combat-là que nous allons désormais consacrer toutes nos forces, loin des jurys de concours où nous laisserons à d'autres la délicate besogne d'abandonner l'étude des "poètes impeccables" pour le contrôle, plus inattendu, des "collègues impeccables".

Car nous sommes convaincus qu'il y a plus que jamais en France une demande d'école, une demande d'exigence, d'ambition et de dépaysement, et que le grec et le latin sont les mieux placés pour y répondre. Dans un système qui ne fait qu'accroître les inégalités entre les familles, où l'on explique aux élèves boursiers : "On va vous faire passer des concours différents parce que vous êtes pauvres", dans un système qui abandonne, sans combattre, ses principes fondateurs aux établissements privés, nous ne comptons pas vraiment abdiquer "l'honneur d'être une cible".

http://www.lemonde.fr/idees/article/2010/08/20/langues-anciennes-cibles-emouvantes_1400980_3232.html
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MessageSujet: Re: PROGRAMMES SCOLAIRES NOUVELLE FORMULE   Jeu 26 Aoû - 8:14

Et après, on brûlera les dictionnaires ?

L'Académie de Créteil a fait rédiger par les élèves de 700 classes de CE2, CM1 et CM2 un dictionnaire de 7000 mots, histoire de dépoussiérer un peu la langue française. Et sans intervention des instituteurs. Le résultat est à la hauteur des espérances : un nouveau désastre à mettre au crédit du pédagogisme.


L’actualité nous offre parfois des situations aussi pures et symboliques que des expériences en laboratoire, cristallisant en un instant tous les paramètres d’une loi scientifique ou d’une hypothèse sociologique. L’affaire du « Dictionnaire des élèves » de l’Académie de Créteil constitue l’un de ces modèles de transparence révélant à quel point l’idéologie pédagogiste reste puissante à tous les niveaux de l’appareil éducatif, se montrant toujours aussi déterminée sur ses objectifs qu’aveugle sur ses résultats. Tous ses poncifs – l’élève au centre du système, l’enseignement par le jeu, la soumission des contenus au monde extérieur, le jeunisme - étaient en effet réunis dans cette opération consistant à doter les élèves d’un dictionnaire écrit par eux-mêmes pour leur donner un outil plus moderne que tous ces vieux dictionnaires d’adultes qu’ils ne comprennent pas.

Pendant toute l’année scolaire, un dictionnaire de 7000 mots a ainsi été entièrement rédigé par des élèves de CE2, CM1 et CM2 de l’Académie de Créteil. Chacune des 700 classes des trois départements (Seine-Saint-Denis, Seine-et-Marne, Val-de-Marne) se sont vues attribuer dix mots pour lesquels elles devaient rédiger une définition, trouver des synonymes et proposer des phrases les employant. Tout cela, évidemment en ne consultant pas les dictionnaires ringards qui se trouvent peut-être encore sur quelques étagères poussiéreuses, mais en utilisant les immenses ressources propres des élèves que les enseignants devaient se garder d’influencer ou d’orienter par leur propre savoir.

Le rectorat précisait que cette opération, placée sous la direction du nouveau « Correspondant académique en charge de l’illettrisme », avait été organisée en partenariat avec l’association de lutte contre l’illettrisme « Lire et faire lire » fondée par Alexandre Jardin, lequel a souligné que ce projet constituait « la meilleure politique anti-violence ».

« Nous avons décidé d’explorer cet outil parce que nous avions besoin d’un projet-phare pour dynamiser les pratiques en classe », a expliqué de son côté le rectorat. Le raisonnement est imparable : de plus en plus d’élèves ont des difficultés en Français ? Au diable l’instruction, vive l’autogestion : le meilleur moyen de leur permettre d’être au niveau est de ne pas les intimider par le vocabulaire qu’ils ne connaissent pas et de les laisser définir eux-mêmes leur langage.

Mais en faisant fonctionner l’institution éducative à l’envers – non pas défaire les préjugés et l’ignorance par l’accès à la connaissance commune mais donner à ces préjugés valeur de savoirs légitimes – l’on aboutit inévitablement à des petits problèmes, d’autant plus que ce dictionnaire si moderne fut évidemment mis en ligne sans interférence pour conserver la pureté de l’expérience. Comme l’expliquait au Figaro le rectorat de Créteil : « Nous avons pris les mots les plus courants de la langue française. Il ne faut pas lire les définitions avec nos yeux d’adultes, ce sont les enfants qui les ont élaborées. Le rectorat n’est quasiment pas intervenu sur le sens, pour conserver cet aspect ».

Cela se voit. L’on a ainsi pu lire que le « pape » est « le représentant de Dieu sur terre ». Les exemples pour « fille » et « femme » sont conformistes ou étranges : « cette femme est belle », « cette fille me donne froid au dos », « j’ai trouvé une jeune fille dans la forêt ». Pour « chrétien », l’exemple retenu est : « les chrétiens partent en croisade pour défendre le tombeau du Christ en Terre sainte ». Pour « juif » : « un juif va s’installer dans notre immeuble ». Et « Arabe » figure avec la connotation essentialiste propre aux intégristes et aux racistes (« je suis arabe et je fais l’aïd »). Mais l’on ne trouve pas trace, dans ce dictionnaire de l’enseignement public, du mot « laïcité ». Sans parler d’« athée » ou « homosexuel ».

C’est toute une collection d’approximations et de préjugés qui sont ainsi légitimés par l’institution scolaire alors que son rôle est de les combattre. L’école républicaine avait pour objectif de sortir les élèves de leurs trous, de leurs familles, de leurs œillères, pour les instruire d’un savoir extérieur afin de leur permettre de dépasser ce qu’ils étaient au départ : petits paysans, petit-bourgeois, petits provinciaux, petits parisiens, petits immigrés. L’école méritocratiques s’efforçait, non sans rudesse parfois, de rendre les élèves « autres » que ce qu’ils étaient au départ - leur dépendance à l’égard de leur milieu familial, local, culturel ou religieux - par la constitution d’un libre-arbitre et la transmission de savoirs universels et de savoir-faire nouveaux. Dans l’initiative du dictionnaire, cet objectif est abandonné au profit d’une reconnaissance et d’une valorisation de la culture ambiante : que chacun reste dans son jus.

Après avoir été légèrement expurgé des détails les plus gênants, une version papier de ce dictionnaire nombriliste va être tirée à plusieurs milliers d’exemplaires pour que chaque classe de l’Académie de Créteil puisse disposer dès la rentrée de cet outil indispensable à la poursuite du désastre scolaire.

Eric Conan

http://www.marianne2.fr/Et-apres-on-brulera-les-dictionnaires_a194974.html
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MessageSujet: Re: PROGRAMMES SCOLAIRES NOUVELLE FORMULE   Mar 5 Juil - 14:35

Education nationale: les livres d’histoires manipulés à des fins pro-palestiniennes !


L'Education Nationale vient de diffuser à ses professeurs les nouveaux livres d'histoires qui incluent un passage sur l'histoire d'Israël et de la Palestine, ainsi que sur l'ONU et la question palestinienne.

C'est avec stupeur que l'on découvre que toutes ces pages ne sont orientées qu'à des fins de propagandes pro-palestiniennes ! Elles reprennent certains des grands mensonges diffusées par les activistes palestiniens pour en faire des "vérités historiques" ! Chaque mot est une manipulation de l'Histoire afin de déligitimer Israël !

Pire encore le mot même d'Israël n'apparait nulle part dans ces pages !

L'Education Nationale française va ainsi former des futures générations de pro-palestiniens et d'anti-israéliens.

Il semble évident que cette manipulation de l'histoire du conflit israélo-arabe est la réponse de l'Education Nationale au fait qu'il est de plus en plus difficile d'enseigner l' histoire de la Shoah et du Moyen Orient dans des classes ayant un grand nombre de jeunes musulmans qui refusent d'entendre l' histoire …

Là encore elle s'illustre par une grande lâcheté en manipulant l' histoire de la création de l'Etat d'Israël pour "calmer" ou satisfaire les élèves musulmans qui risqueraient d'être "choqués" d'entendre la vraie histoire … C'est ainsi que le mot "Israël" disparait complètement du manuel.....

Analyse des pages du Manuel d' histoire Hachette pour les classes de 1ère :


Carte du plan de partage de l'ONU

Cette carte indique un Etat Juif et un Etat Arabe laissant ainsi entendre qu'il existerait un Etat Arabe !
Il n'est nulle part indiqué que les armées arabes ont attaqué Israël le jour de la déclaration d'Indépendance de l'Etat !
Au contraire la seule indication porte sur "les territoires conquis par Israël"
Le mot même "Israël" n'est cité qu'à cette seule occasion afin d'être associé à l'idée de conquête et de colonisation.
C'est une façon insidieuse de dire qu'Israël est un Etat colonisateur…


Agrandissement de la légende de la carte ci-dessus

"Plan de partage rejeté par les Palestiniens et les Etats arabes qui décident de prendre les armes": là encore manipulation de l'histoire !
Les "Palestiniens" étaient les populations juives et arabes qui vivaient dans la Palestine sous mandat britannique et donc affirmer que les Palestiniens ont pris les armes laissent entendre qu'il n'y avait pas de Juifs mais seulement des populations arabes légitimes à "prendre les armes" en résistance !

C'est un pur mensonge puisque l'on sait que les populations juives vivaient là depuis plus de 2000 ans ! Que les Etats arabes n'ont pas pris les armes en résistance mais pour anéantir l'Etat Juif !

Suite de cette analyse ici :

http://www.europe-israel.org/2011/06/education-nationale-les-livres-dhistoires-manipules-a-des-fins-propalestiniennes/
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MessageSujet: Re: PROGRAMMES SCOLAIRES NOUVELLE FORMULE   Mar 12 Juil - 7:53

LES MANUELS SCOLAIRES ET LA THEORIE DU GENDER


M. Gérard Bailly appelle l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative sur l'introduction de la théorie du "gender" dans les manuels scolaires de 1ère L et ES à la rentrée prochaine.

Cette théorie, venant des États-Unis, affirme péremptoirement que l'identité sexuelle n'est pas une donnée biologique mais une construction sociale : on ne naît pas homme ou femme, on le devient, par choix ou par contrainte ! Au nom de quoi cette théorie, qui n'a aucun fondement scientifique mais qui ressort de pures allégations idéologiques niant la réalité biologique de la différence sexuelle et la complémentarité naturelle entre l'homme et la femme, peut-elle être proposée au programme des lycéens de première.

Au-delà du fait que ces opinions très discutables portent un coup grave à la liberté de conscience et d'éducation des familles en matière de sexualité et risque de créer une grande confusion dans l'esprit des élèves, la méthode retenue d'introduction de cette théorie sans aucune concertation avec les enseignants et les parents d'élèves est difficilement admissible. Il lui demande donc que tout soit mis en oeuvre pour que ces manuels soient révisés d'urgence avant la prochaine rentrée scolaire.
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MessageSujet: Re: PROGRAMMES SCOLAIRES NOUVELLE FORMULE   Mar 30 Aoû - 12:26

Une volonté politique de renier l’Histoire de France

La France, son Histoire (avec un grand H) passait à la moulinette par les mondialistes de l’Education Nationale. Au collège, les petits français de coeur ou de souche n’apprendront plus l’Histoire du pays dans lequel ils vont vivre.

Clovis, Charles Martel, Hugues Capet, Louis IX, dit Saint Louis, François Ier, Louis XIII ont disparu des instructions officielles de sixième et de cinquième. Le programme de sixième passe sans transition de l’Empire romain au IIIe siècle à l’empire de Charlemagne, soit une impasse de six siècles. Les migrations des IVe et Ve siècles (les fameuses «invasions barbares»), pourtant fondamentales dans l’histoire de l’Europe, ne sont plus évoquées édite le Figaro magazine.

Tous les historiens freinent des quatre fers et hurlent au scandale mais rien n’y fait. Nos bien-pensants estiment que cette histoire de France n’est plus à la hauteur des enjeux mondialistes. Dimitri Casali, auteur compositeur et surtout historien a écrit des textes et intervient sur les radios pour défendre cette Histoire en danger. Faut-il rappeler que les services culturels de Bertrand Delanoë, (le trop fameux Maire Tunisien de Paris, grand amateur du ramadan), ont refusé des salles de spectacles pour son « Napoléon » qui fit un tabac en Allemagne et ailleurs.

La France subit les pressions des lobbys antiracistes, droits-de-l’hommistes, pour influencer les programmes scolaires également. Les « petits français » issus de l’immigration n’apprennent déjà plus les marqueurs de cette France. C’est donc un pays ouvert, une France sans repère, lessivée, essorée qui aura comme enseignement privilégié, l’Histoire de l’Afrique, celle des Antilles, celle de l’Afrique du Nord et de l’Asie. Il faut former les nouveaux citoyens du monde nous disent les technocrates de l’éducation nationale mais surtout les syndicalistes gauchistes encore majoritaires. Ils sont comme de vieux relents et autres pétulences des idéologues de l’internationalisme.

Lorsque l’on pose la question à des jeunes collégiens sur ce qu’est d’être français, la grande majorité répond qu’ils ne se sentent pas français. Et pour cause: l’on a entreprit la démolition systématique des structures fondamentales de la Nation. Aujourd’hui, on apprend plus que la haine de la France, la honte d’être français, la honte d’une histoire non conforme à l’idéologie dominante, antiraciste, islamophile et mondialiste. Aujourd’hui, les fils de l’immigration sont fiers de tout, de leurs origines, de leurs cultures et des pays de leurs parents mais surtout pas, de la France qui leur a donné le gîte, l’instruction et le couvert. Pourquoi le voulez-vous d’ailleurs puisqu’on leur enseigne la haine de la France colonisatrice et esclavagiste! Comme si elle n’avait été que ça et rien d’autre et dans tous les cas, sûrement pas émancipatrice!

Un pays sans histoire et un pays sans âme, désertique. Un pays sans racine et un pays qui sera forcément occupé un jour. La nature a horreur du vide. Toutes les associations « droits-de-l’hommistes » qui souhaitent cette mort lente n’espère qu’une chose, imposer la multiculture, la mixité, le métissage comme solution finale ! Ils auront la guerre civile !

Il n’existe pas d’arbres sans racine disait Victor Hugo. Le communautarisme règne en maître en France. Des classes entières sont plus sensibilisées à la flagellation des français, à leur culpabilisation permanente, au nom de la diversité nouvelle. Merci la gauche socialo-communiste et aucune excuse à cette droite qui laisse faire, encore aujourd’hui !

La France réconciliée disent les communautaristes, le mieux pour eux est donc de lessiver ce qui a fait la France et apprendre les Empires et les rois d’Afrique dans les classes de la république française et laïque. Ils dégainent leurs armes de combat: comment expliquer qu’en Afrique, les écoles enseignent les Rois, les Empereurs et les écrivains de France et qu’ il ne pourrait pas y avoir de l’équité. Ce à quoi l’on pourrait répondre facilement en demandant à ces communautaristes que rien n’oblige les états souverains africains à enseigner l’Histoire de France. S’ils le font, c’est sans doute qu’ils y trouvent le moyen de construire une histoire de leur pays et qu’aujourd’hui, l’Histoire de l’Afrique est encore à faire. Non pas parce qu’il n’y s’est rien passé, avant l’approche des premiers comptoirs, la traite négrière et la colonisation mais simplement qu’il n’y a pas d’Histoire africaine maisdes Histoires africaines dont il ne reste, sommes toutes, pas grand choses dans les bibliothèques de ces états africains du fait d’une culture essentiellement orale. Faut-il rappeler que ce sont des états qui ont hérités de frontières imposées par des européens ce qui signifie très clairement qu’il n’ y avait pas ou peu de frontières définies avant et par la suite revendiquées.

Mais le débat n’est pas l’enseignement de l’histoire en afrique mais bien l’enseignement de l’Histoire française. Qui demain saura ce qu’est la révolution française si l’on ignore quel était le roi de France à cette époque. Qui ne s’est pas affolé de voir l’inculture historique de ces enfants. Quel sera l’état d’esprit d’un Français même issu de l’immigration, s’il ignore d’où vient le pays dont il foule le sol chaque jour. D’où vient ses lois, ses règles, ses coutumes, ses peurs, son courage, son audace. Bref, son Histoire (avec un grand H).

Il n’est pas étonnant que l’islam puisse aussi facilement s’installer dès lors que l’on n’enseigne plus aux français les guerres menaient par l’Empire Ottoman par exemple, ou les pillages des barbaresques en Méditerranée à la solde de l’empire turc. Toutes ces prisons d’esclaves chrétiens à Tunis ou à Alger. Et pourquoi la France de 1830, celle de Charles X venue occuper la ville d’Alger afin de faire cesser les marchés aux esclaves et les pillages sur les côtes d’Europe. En quoi cela serait-ce choquant pour ces têtes brunes ou blondes d’apprendre ces faits historiques? La politique n’est jamais bien loin!

L’enseignement du « roman de l’Histoire » inventé par les républicains, c’est l’enseignement de la Nation, du bain commun à tous les français, de souche ou d’ailleurs. Un formatage diront les plus cyniques mais aussi sûrement, l’enseignement d’un futur citoyen en capacité de comprendre et de décider en fonction d’un environnement social et politique.

Alors oui, il est profondément scandaleux de détruire ces fondations qui supportent notre Histoire de France. Clovis est le premier de nos rois de France, 1500 ans d’histoire effacée à la gomme des idéologues de l’éducation nationale. C’est choquant.

Oui mais, nous disent certains professeurs, je voudrais bien vous y voir à enseigner Clovis, Louis XIV, Napoléon 1er, Clemenceau, à des têtes qui ne sont plus blondes mais le plus souvent crépus et dont la peau n’est pas de la même couleur que celle des Rois, Empereurs et Républicains. Et alors, est-ce la couleur qui importent ou les actes qui comptent.

Il y a eu de grands hommes d’états français qui étaient noirs sous la république comme Félix Eboué, Gaston Monnerville, Houphouët Boigny,Léopold Sédar Senghor. La France n’était pas l’Afrique du Sud que je sache. Sans compter des écrivains à commencer par Alexandre Dumas père d’origine haïtienne ou des poètes antillais comme Aimé Césaire ; (voir la liste ICI).

Mais enseigner ces grands hommes noirs, qui firent et rendirent à la France, comme la France fit pour eux, n’est pas dans leur projet du travail de sape des fondations pour ces intellos bobos de l’éducation nationale. Pour ces attardés du gauchisme internationaliste qui sans le réaliser, se mettent au service du grand capital financier. Ainsi donc, j’en suis certain, présenter la France comme une terre de toutes les horreurs, régénérée par l’immigration forcément bonne et constructive, est le but non avoué. Cette France, cette nation est détestée par ces femmes et ces hommes au service du mondialisme.

Elle est l’objet de leurs attaques incessantes depuis des dizaines d’années. Ils s’en sont parvenus désormais au cœur de cette Histoire maudite pour eux : s’attaquer aux piliers comme Louis XIV et Napoléon 1er. Deux souverains incontournables il y a encore peu. Ils deviennent « optionnels » désormais.

Ainsi donc, c’est le prof qui décidera en fonction de la classe s’il souhaite ou non enseigner ces piliers de la France. Gageons que devant des élèves qui refusent déjà l’enseignement de la Shoah, ils ne parleront qu’à peine de ces piliers. De ce fait, grâce aux écoles coraniques qui s’ajoutent et se multiplient dans notre pays, ce n’est plus de la France éternelle qui sera question dans les familles de France, ce ne sera plus de sa grandeur émancipatrice, objet de respect qu’il s’agira mais d’une France dont les français de cœurs ou de souche, ne se reconnaîtront plus. Merci qui ? Merci l’éducation nationale, merci aussi à ces différents ministres lamentables de l’éducation qui n’ont jamais trouvé le courage de s’opposer à cette folie destructrice!

Gérard Brazon

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MessageSujet: Re: PROGRAMMES SCOLAIRES NOUVELLE FORMULE   Jeu 8 Sep - 8:53

M. Chatel, arrêtez le massacre !
Après les délires sur le genre, la censure en Histoire…



François Hollande va « arriver » pour s’occuper des riches, qu’il n’aime pas. Nul besoin de l’attendre au Ministère de l’éducation nationale où la gauche la plus caricaturale est déjà bien installée, comme en témoignent les programmes d’histoire du collège et la directive récente sur l’enseignement des sciences de la vie et de la terre (SVT) en première. Bizarre.

On croyait que Nicolas Sarkozy avait été élu pour que l’on enseigne à nouveau les bases de l’Histoire de France, pour en finir avec la repentance, et, en matière de mœurs, avec le politiquement correct. Or les programmes d’histoire et la directive sur les SVT, concoctés par une Inspection générale et des directions où officient les mêmes personnages depuis trente ans, droite et gauche confondues, imposent une vision archéo-gauchiste, passablement ridicule, qui fait à juste titre tiquer nombre d’électeurs de droite, voire même les quelques enseignants républicains encore attachés à leur métier et à leurs disciplines, qui ne sont pas les moins indignés, comme le montre le site « L’école déboussolée ».

L’HISTOIRE D'ABORD

Les programmes d’histoire datent de 2008 mais vont s’appliquer en quatrième à la rentrée prochaine. Ils sont présentés dans le sabir inimitable de pédagos à la Meirieu, décervelés par des années d’IUFM : « démarches », « capacités », « objectifs », « repères ». Un bref extrait de l’arrêté ministériel pour en apprécier le style :

« à côté de la rubrique définissant les connaissances, la rubrique démarches précise des entrées dans le thème ou des études de cas qui permettent d’éviter l’exhaustivité en se fixant sur des objets précis, afin de faire acquérir aux élèves les connaissances et les capacités qui constituent les objectifs à atteindre. Une rubrique spécifique précise ces capacités. La connaissance et l’utilisation de repères y tiennent une place importante : il ne s’agit pas seulement de connaître des repères mais de leur donner un sens et de savoir les inscrire dans un contexte essentiel à leur compréhension. C’est ainsi que l’on en fera le support d’un véritable apprentissage et non un simple exercice de restitution. Par ailleurs les capacités «raconter » et « décrire » sont de nature à valoriser la qualité de l’expression écrite et orale des élèves.1 ».

La maîtrise de ce charabia constitue désormais l’essentiel des « capacités » exigées des nouveaux enseignants.

Ce que l’on comprend très bien en revanche à la lecture de ces programmes est qu’il n’y aura plus de chronologie, mais des thèmes au choix à étudier, dans le plus grand désordre.

Quasiment plus de Moyen-âge, plus de Clovis, plus de Saint Louis. Plus de Louis XIV, mais un thème très général sur « l’absolutisme ». Louis XV a totalement disparu. Plus de possibilité d’étudier l’affreux Napoléon bien sûr ; mais pas même l’Empire qui devient facultatif et ne peut être traité qu’autour des notions de « guerre » ou de « religions ». Et le Code Napoléon ? Plus d’étude chronologique et approfondie de l’histoire de la Révolution française, comme cela est très clairement précisé, sous le titre « démarches » : « On renonce à un récit continu des événements de la Révolution et de l’Empire ; l’étude se concentre sur un petit nombre d’événements et de grandes figures à l’aide d’images au choix pour mettre en mettre en évidence les ruptures avec l’ordre ancien ». Mais en revanche un « thème » entier et obligatoire portera sur les traites négrières, chapitre dont on peut imaginer avec quelle subtilité il sera traité, quand on sait comment a été accueilli par nos pédagogues le grand livre de l’historien Olivier Pétré-Grenouilleau sur le sujet.

En revanche nos élèves de collège seront des grands spécialistes de sujets plutôt pointus, qui n’étaient pour l’instant guère étudiés qu’à l’Université, et encore. Il sera obligatoire d’étudier, sur dix pour cent du temps, en sixième « la Chine des Hans à son apogée », c’est-à-dire sous le règne de l’empereur Wu (140-87 avant J.-C.), ou « l’Inde classique aux IVe et Ve siècles », et, en classe de cinquième « Une civilisation de l’Afrique subsaharienne » parmi les suivantes : « l’empire du Ghana (VIIIe – XIIe siècle), l’empire du Mali (XIIIe- XIVe siècle), l’empire Songhaï (XIIe-XVIe siècle) » et surtout le « Monomotapa (XVe-XVIe siècle) », cher à Voltaire. Vite, rouvrir le Malet-Isaac ou acheter des livres comme celui de Dimitri Casali, qui va faire fortune à la rentrée en proposant un Altermanuel d’histoire de France.

LA QUESTION DU GENRE



Pour ce qui est des SVT et de la question du « genre », on peut apprécier la modernisation de l’Education nationale : les vieux gagas pédagos ont obtenu le renfort des partisans branchés du gender, sans doute à l’initiative de Richard Descoings, qui a fait de Sciences Po la base avancée des études sur le genre en France. Judith Butler et Luc Chatel même combat. Le thème 3A « Féminin, masculin » de la directive sur les sciences de la vie et de la terre l’explicite clairement sous le titre « Devenir femme ou homme » : « on saisira l’occasion d’affirmer que si l’identité sexuelle et les rôles sexuels dans la société avec leurs stéréotypes appartiennent à la sphère publique, l’orientation sexuelle fait partie, elle, de la sphère privée ». L’identité sexuelle serait entièrement construite et le sexe biologique serait une pure contingence sans aucune conséquence sur le devenir « genré » de l’individu. D’où quelques perles dans les manuels scolaires chargés d’expliciter ces thèses : une jolie illustration est celle du manuel Hatier où l’on voit un adolescent perplexe devant des portes de toilettes homme ou femme. Il faudrait au reste ajouter qu’une telle séparation entre toilettes homme et femme est en elle-même discriminante.

Malheureux professeurs de sciences de la vie et de la terre à qui est échu d’enseigner cette théorie qui n’a rien de scientifique, sauf à établir, comme les théoriciens du gender, que la biologie est toute entière « socialement construite ». Il aurait mieux valu sans doute, à tout prendre, repasser le/la bébé/e aux professeurs de philosophie, qui en ont vu d’autres. La protestation des enseignants est tout aussi véhémente que celle des catholiques, comme en témoigne le blog « L’école déboussolée », qui fait référence à la belle « Lettre aux instituteurs » de Jules Ferry, et dont la pétition a déjà recueilli 38.000 signatures.

Pour faire passer cette indigeste potion Luc Chatel n’a rien trouvé de mieux à la rentrée que de proposer de « faire revenir la morale » à l’école, et pour cela initier des « débats philosophiques » sur « le vrai et le faux ». On craint le pire.

Jean-François Braunstein

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MessageSujet: Re: PROGRAMMES SCOLAIRES NOUVELLE FORMULE   Mar 13 Sep - 12:03

L'OCDE dresse un tableau sévère sur l'état de l'école en France

Taux de scolarisation, salaires des enseignants, inégalités sociales... le rapport annuel de l'OCDE sur l'éducation est sévère avec le système français.


Le constat brut est sévère pour la France. Et l'est plus encore comparé à la situation des autres pays développés, selon le rapport annuel de l'OCDE sur l'éducation, publié ce mardi matin.

« Si l'on regarde sur une longue période, on peut être satisfait de l'évolution. En revanche, on observe depuis 1995 une détérioration », a lancé Bernard Hugonnier, directeur adjoint de l'éducation à l'OCDE, en présentant les données.

Des taux de scolarisation en berne

Si, point positif, sur les 30 dernières années, le niveau d'éducation de la population française a progressé avec en 2009 84 % des adultes de 25 à 34 ans ayant un diplôme égal ou supérieur au niveau du secondaire contre 55 % pour les 55-64 ans, « la constante macabre » a relevé Bernard Hugonnier, soit le nombre de jeunes qui sortent du système sans aucune qualification, « reste constante depuis des années, à 140.000 par an ». Et si le pourcentage de diplômés de l'enseignement supérieur a augmenté de manière significative sur 30 ans, à 43 % en France (contre 37 % pour la moyenne de l'OCDE), il est encore loin de l'objectif de Lisbonne de 50 % d'une génération diplômée de l'enseignement supérieur, « ce qui représenterait, a précisé Bernard Hugonnier, 50.000 diplômés de plus par an en France. »


« Signal alarmant », le taux de scolarisation des individus de 15 à 19 ans -qui donne la mesure des effectifs du secondaire -, après une période dynamique, a diminué de 1995 à 2009, passant de 89 % à 84 %. Quand dans le même temps, il a augmenté de 9,3 points en moyenne dans l'OCDE. Quant au taux de scolarisation des 20-29 ans -soit l'enseignement supérieur -, il stagne en France entre 1995 et 2009 à 19 %, alors qu'il a crû en moyenne sur la période de 8,2 points dans les pays développés, à 26 % en 2009.

Un ralentissement des dépenses d'éducation

Constat connu, la France présente un déséquilibre dans la répartition de ses dépenses d'éducation, qui sont 12 % plus élevées que la moyenne de l'OCDE pour le second degré et 14 % inférieures pour le primaire.

Dans l'OCDE, entre 2000 et 2008, les dépenses d'éducation par élève ont augmenté d'au moins 15 % dans 23 des 30 pays aux données disponibles, quand elles ont crû en France de 5 %. Bon point, celles consacrées à l'enseignement supérieur ont grimpé sur cette période de 17 % en France contre 14 % en moyenne pour les pays de l'OCDE. Mais les dépenses d'enseignement ont augmenté moins vite que le PIB en France et la part de l'éducation dans les budgets publics s'est réduite, passant de 11,5 % en 1995 à 10,6 % en 2008.

Baisse des salaires statutaires des enseignants

C'est un sujet explosif, qui plus est à l'orée d'une campagne présidentielle dans laquelle la question des suppressions de postes, mais aussi de la formation, de la rémunération et du service des enseignants risque de faire débat.

En France, le salaire statutaire des enseignants du primaire et du secondaire -qui ne comprend donc ni les primes ni les heures supplémentaires -, est inférieur à la moyenne des pays de l'OCDE, aussi bien pour les débutants que pour ceux qui ont 10 ou 15 ans d'expérience. Ils sont en revanche légèrement supérieurs en fin de carrière.

Mais alors que depuis 1995, le salaire statutaire après 15 ans d'expérience a augmenté en valeur réelle dans la plupart des pays, « il a diminué en France et l'on peut s'interroger sur l'attractivité du métier », a souligné Eric Charbonnier, expert à la direction éducation de l'OCDE. Ceci quand le nombre de places aux concours a baissé ces dernières années et que certaines disciplines peinent à recruter. Et si dans la plupart des pays, la part des salaires en pourcentage du PIB par habitant a régressé entre 2000 et 2009, elle a le plus baissé en France et en Australie.

Fort poids des inégalités sociales dans les résultats

Mis en lumière à chaque enquête PISA de l'OCDE, le rapport pointe à nouveau en France une école qui ne corrige pas les inégalités sociales, la performance des élèves en compréhension de l'écrit variant fortement selon leur milieu d'origine. Un écart qui est en France 30 % supérieur au moins à la moyenne de l'OCDE. Et qui s'observe aussi chez les élèves issus de l'immigration, devancés par les autres élèves dans l'OCDE de 44 points mais de 60 points dans l'Hexagone.

« Nous sommes très loin de cette école républicaine que nous clamons beaucoup en France. Sur les 34 pays de l'OCDE, il n'y a qu'un seul pays, la Nouvelle-Zélande, où le milieu familial a plus de poids qu'en France », a souligné Bernard Hugonnier. Or, a rappelé Eric Charbonnier, les pays qui ont enregistré des progrès dans leur résultats ont mis en place des politiques d'amélioration de leur enseignement et de leurs enseignants, via, entre autres, une augmentation des salaires statutaires, un fort investissement dans la formation, comme au Portugal, ou dans le primaire, comme en Allemagne.

Le diplôme reste le meilleur rempart contre la crise

« Malgré ces signaux alarmants, obtenir le niveau bac en France reste essentiel, notamment en temps de crise », a martelé Bernard Hugonnier puisque les jeunes n'ayant pas ce niveau de diplôme sont plus touchés par le chômage que leurs homologues dans la moyenne des pays de l'OCDE. Et ceci, même si le bénéfice financier à détenir un tel diplôme est moins important en France que dans le reste de l'OCDE, l'écart de salaire entre non-diplômés et titulaires de ce niveau étant de 23 % dans l'OCDE et de 15 % en France.

En revanche, le retour sur investissement d'un diplôme de l'enseignement supérieur est meilleur que pour le secondaire, tant pour le diplômé que pour les pouvoirs publics, puisque le rendement public net est près de trois fois supérieur à l'investissement public. Mais là encore, pour le diplômé, l'avantage salarial brut tiré d'un diplôme de l'enseignement supérieur est moins important en France que dans l'OCDE (291.000 dollars contre 339.000 dollars en moyenne).
ISABELLE FICEK

http://www.lesechos.fr/economie-politique/politique/actu/0201630291486-l-ocde-dresse-un-tableau-severe-sur-l-etat-de-l-ecole-en-france-218517.php
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MessageSujet: Re: PROGRAMMES SCOLAIRES NOUVELLE FORMULE   Ven 23 Sep - 10:49

« Manuel d’Histoire de France » d’Anne de Mézeray


L’école continue de se disloquer. L’enseignement de l’histoire y est de plus en plus malmené. Mais il ne sert à rien de se lamenter. Il faut prendre les choses en main. C’est dans cet esprit qu’Anne de Mézeray a publié un remarquable manuel d’histoire de France pour cours moyen. Sur le fond ce manuel est clair, mais pas simpliste. Il est solidement documenté, il respecte les faits et évite les à-peu-près. Sur la forme le manuel est remarquablement illustré. Bref, ce manuel est un petit chef d’œuvre. C’est aussi un outil indispensable aux parents ou grands-parents qui veulent pallier les carences de l’éducation dite nationale. Un livre de fond utile à la lecture du soir ou pour compléter la visite d’une province française ou d’un musée avec des enfants. Nous donnons ici la préface qu’en a faite l’historien Philippe Conrad sous forme d’une adresse « aux parents de nos jeunes élèves ».



« J’ai eu la chance, étant enfant, de bénéficier dès mon plus jeune âge d’une initiation à l’Histoire qui a largement déterminé mon parcours ultérieur et je mesure le privilège précieux que fut pour moi la présence d’instituteurs, puis de professeurs en mesure de satisfaire ma curiosité et de parler à mon imagination pour me permettre de découvrir les grands moments et les figures marquantes de notre passé commun. Pour certains, il est de bon ton aujourd’hui d’ironiser à propos de «l’Histoire-batailles» et de caricaturer, en la présentant comme une construction purement idéologique, la trame événementielle qui, au fil des siècles, a produit cette aventure particulière qui fut celle de la France ; mais les champions des «thèmes transversaux», de l’histoire déterritorialisée et du refus des «grands hommes» ont abouti à un cinglant échec, à la confusion générale et au rejet d’une matière qui faisait, il y a quelques décennies, rêver les enfants, sensibles au récit des gloires ou des malheurs de leur pays, quand Roland, Bayard, Turenne, Napoléon ou Pasteur faisaient figures de modèles, au même titre que, quelques siècles plus tôt, les «hommes illustres» de Plutarque… Le besoin demeure cependant de s’inscrire dans la suite des générations, de savoir comment s’est bâtie cette France qui constitue le cadre «naturel» dans lequel évolue notre société, d’évaluer ce qui fait sa particularité, qui n’a rien d’incompatible avec une identité civilisationnelle dont on mesure mieux aujourd’hui, face aux bouleversements en cours, qu’elle se confond avec celle de la vieille Europe, laminée par les deux guerres mondiales et provisoirement sortie de la grande Histoire.

Ce passé qui fait ce que nous sommes

Découvrir ce passé qui nous a, dans une large mesure, faits ce que nous sommes, apparaît d’autant plus nécessaire que –en dehors de l’école, à travers l’intérêt porté au patrimoine ou à tout ce qui renvoie à notre héritage et à nos racines– notre époque aspire à renouer le fil du temps, seul moyen de savoir qui nous sommes et ce que nous voulons. La qualité de l’enseignement historique dispensé aux enfants dès le cycle primaire prend donc, dans cette perspective, une importance majeure et il faut remercier Anne de Mézeray –jeune agrégée d’Histoire, spécialiste de l’époque médiévale– d’avoir pris le temps et consenti les efforts nécessaires pour réaliser ce manuel plus que jamais indispensable en notre temps d’amnésie organisée et de «repentance» débilitante. Par la densité et la clarté des informations fournies, par la cohérence de la vision d’ensemble qui a animé le travail de l’auteur, cet ouvrage va constituer un outil indispensable pour tous les enseignants qui résistent au nivellement par le bas, et ont choisi de ne pas renoncer, refusant La Fabrique du crétin brillamment décrite par Jean-Paul Brighelli (*).

Le combat pour l’histoire , condition du maintien de l’identité française

Plus que jamais, le «combat pour l’Histoire», qui doit commencer très tôt, apparaît comme la condition du maintien d’une identité française dont, reprenant la formule fameuse de Paul Valéry, nous savons maintenant qu’elle pourrait bien être mortelle. C’est un auteur du siècle dernier qui résumait le mieux le défi ainsi lancé à notre temps, quand il écrivait que «de toutes les choses qu’on enseigne aux enfants, il n’en est aucune qui leur soit plus nécessaire que l’histoire de leur pays. On a d’autant moins droit à la leur cacher qu’ils y trouvent la révélation de leur propre noblesse. De petits Français issus de tous les milieux, qu’on n’a pas instruits de la grandeur de leurs origines, ressemblent à ces petits princes qui ont été volés par des bohémiens et qui, loin du palais paternel, vivent dans un désordre sordide sans savoir qu’ils sont fils de rois. On comprend aisément que les démagogues veulent supprimer l’enseignement de l’Histoire. Ils ont besoin de réduire les hommes à un état d’impersonnalité et d’abêtissement où ils ne se distinguent plus les uns des autres, pour les embrigaer dans leurs sombres partis, pour les enrôler dans les armées de la sottise (…)». On sait la fonction que le Big Brother de George Orwell attribuait à l’Histoire, revue et corrigée à sa façon, dans la grande entreprise de lobotomisation visant à fabriquer des sujets dociles…

Sachant que l’avenir n’est écrit nulle part, il ne tient qu’aux jeunes générations de parents et d’enseignants conscients des menaces qui pèsent sur notre jeunesse de relever le défi que constitue la transmission régulièrement renouvelée d’une mémoire qui ne se confond certes pas avec l’Histoire savante mais qui prépare à sa découverte en même temps qu’elle contribue à la construction d’une citoyenneté authentique. L’ouvrage d’Anne de Mézeray ne peut que contribuer à la mise en œuvre de cette entreprise aussi ambitieuse que nécessaire. »

Philippe Conrad
Historien
mai 2011

Anne de Mézeray, Manuel d’Histoire de France, préfacé par Jacques Heers et Philippe Conrad, ed. L’Œuvre scolaire Saint-Nicolas, 332 pages, plus de 200 illustrations en couleur, 29 euros (port compris).
Commande et chèque à adresser à l’Œuvre scolaire Saint-Nicolas 89 rue Pierre-Brossolette 92130 Issy-les-Moulineaux.

http://www.polemia.com/article.php?id=4106
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MessageSujet: Re: PROGRAMMES SCOLAIRES NOUVELLE FORMULE   Mer 5 Oct - 13:29

L'école française a-t-elle tué le plaisir d'apprendre ?


Les enfants peuvent-ils prendre du plaisir à l'école ? En France, contrairement à l'idée reçue, la notion n'est pas absente des textes officiels. Ou pas totalement. Si Jules Ferry conseillait à l'origine de "rendre l'école aimable et le travail attrayant", une école austère s'est imposée au fil du temps. "L'école n'a pas voulu, d'emblée, tuer l'idée qu'il pouvait y avoir du plaisir à apprendre", rappelle le sociologue François Dubet.

"Plaisir et ennui à l'école"… En consacrant à ce sujet leur numéro de rentrée, les animateurs de la Revue internationale d'éducation de Sèvres, lue dans vingt-cinq pays, ne s'attendaient pas à susciter un tel intérêt. "Les contributions ont afflué de partout, des Etats-Unis, de Norvège, du Sénégal, d'Inde, du Brésil… mêlant les regards de professeurs, de chercheurs, d'historiens, d'écrivains", se réjouit Alain Bouvier, rédacteur en chef de cette publication, et membre du Haut Conseil de l'éducation.

C'est que le thème réveille, chez chacun, ses propres souvenirs d'écolier – "souriants ou amers, uniformes ou divers, toujours vifs après les années", écrit la philosophe Laurence Cornu-Bernot en préface du dossier. C'est qu'il révèle, aussi, une quête de sens de l'école, un peu partout dans le monde.

PLAISIR ET JEU S'EFFACENT AU COLLÈGE



En France, le resserrement autour de la notion d'autorité s'est accéléré après Mai 68. La tonalité générale des programmes et instructions est plutôt fondée sur la rigueur, le travail, l'attention. Le plaisir et le jeu, reconnus dans les textes en maternelle, s'amenuisent à l'école élémentaire, pour s'effacer pratiquement au collège, "lieu où le lien enseignant-élève se dissout", regrette François Dubet.
"Les collégiens s'ennuient de plus en plus", confirme Pierre Frackowiak, inspecteur honoraire de l'éducation nationale. "Ils ne comprennent pas le sens des apprentissages, ne parviennent pas à mettre en relation les savoirs scolaires avec ceux qu'ils acquièrent ailleurs, autrement, ils viennent consommer du cours… Toutes les conditions sont réunies pour détruire le plaisir d'apprendre", déplore-t-il.

L'enseignant français "n'est pas formé pour transmettre du plaisir", estime le sociologue Pierre Merle. Pour lui, "si un professeur est prêt à se mettre en quatre pour intéresser ses élèves, il lui est difficile de rivaliser avec le plaisir immédiat que confèrent aujourd'hui la télévision ou Internet. La culture du zapping ne profite pas à l'école." L'idée que l'apprentissage n'est pas une partie de plaisir demeure très répandue – "peut-être une sorte d'héritage judéo-chrétien", suggère M. Merle. La rhétorique de l'effort s'impose encore dans toutes les bouches : on "travaille" à l'école, on fait ses "devoirs"… Les petits Anglais, eux, confient volontiers aller à l'école "pour s'amuser".

PERTE DE CONFIANCE

Le bien-être à l'école est-il réservé à une poignée de privilégiés fréquentant les écoles "nouvelles", "ouvertes", Montessori, Steiner… essentiellement privées ? Sur les bancs de l'école publique, trop souvent, le malaise l'emporte, le stress, la peur d'échouer. En 2010, 73,3 % des 760 enfants interrogés par l'Association de la fondation étudiante pour la ville (AFEV) affirmaient "aimer peu, voire pas du tout aller à l'école ou au collège". Ils étaient 23,7 % à dire s'y ennuyer souvent, voire tout le temps ; 52,8 % reconnaissaient y avoir subi des violences et seulement 9,6 % confessaient s'y sentir à l'aise. En 2011, 42 % des 600 familles interrogés se sont dites inquiètes de la réussite scolaire de leurs enfants.

La perte de confiance en soi et en l'institution, alimentée par la course aux diplômes, l'usage de la notation et du redoublement, le recours de plus en plus immodéré à l'évaluation, semblent être une spécificité nationale. Aux tests PISA, qui comparent les résultats des élèves de 15 ans dans les pays de l'OCDE, la France ne brille guère. "Les élèves sont inquiets en cours, mais aussi lors des devoirs à la maison", souligne Eric Charbonnier, analyste de l'OCDE. "Les résultats de PISA 2009 ont montré que ceux qui prennent du plaisir à lire, et qui sont motivés, sont aussi ceux qui s'en sortent mieux aux épreuves de compréhension de l'écrit, explique-t-il. Dommage que la peur d'échouer fasse perdre une partie du bénéfice engendré !"

Si l'on s'accorde à reconnaître les vertus du plaisir à l'école, peut-on espérer un changement, officiel, de cap ? Les premières propositions faites par les candidats engagés dans la campagne présidentielle laissent sceptique. "La réforme de l'école est abordée de manière quantitative, pas qualitative", regrette Pierre Frackowiak. "Pas sûr que rajouter des postes d'enseignants suffise à donner du sens à l'école."

Ce pourrait être, néanmoins, une première étape.

Mattea Battaglia

http://www.lemonde.fr/societe/article/2011/10/05/l-ecole-francaise-a-t-elle-tue-le-plaisir-d-apprendre_1582351_3224.html#ens_id=1267513&xtor=RSS-3208
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MessageSujet: Re: PROGRAMMES SCOLAIRES NOUVELLE FORMULE   Mar 18 Oct - 7:54

L'histoire de l'Afrique doit-elle être enseignée dans le secondaire aux dépens des fondamentaux de l'histoire de France ?

Dans un article repris récemment par Polémia, le Professeur Rémy Knafou réagissait contre la disparition de l’entité France dans les programmes de géographie des classes de 1re, au profit de l’Europe et des Régions. Cette fois, Polémia publie une analyse de Bernard Lugan dénonçant la réforme Darcos qui délite « l’imaginaire historique national, ce fameux socle auquel les Français sont encore arrimés. »



L'histoire des mondes non européens a toujours figuré dans les programmes scolaires, cependant, elle n'était pas enseignée aux dépens de l'histoire de France. De plus, cette nécessaire ouverture ne se faisait qu'à partir du moment où les fondamentaux de notre histoire étaient acquis par les élèves. Aujourd'hui, il en va tout autrement avec la réforme Darcos qui prépare le délitement de l'imaginaire historique national, ce précieux socle auquel les Français sont encore arrimés.

Les ravages commencent désormais dès la classe de 5e qui a subi des amputations insensées et même proprement « ubuesques » de son programme d'histoire. Or, ces amputations ont été rendues nécessaires afin de dégager autant de plages horaires destinées à l'étude des civilisations non européennes, qu'elles soient africaines, asiatiques ou autres. Pour ce qui concerne l'Afrique, seront ainsi étudiés plusieurs royaumes avec un point central, celui du Mali. Pour leur « faire de la place », Louis XIV a donc été relégué en toute fin de programme et il ne sera donc « survolé » que si le Monomotapa (!!!) a été vu. De même que les crédits de l'armée constituent la variable d'ajustement des déficits de l'Etat, l'histoire de France devient quant à elle la variable d'ajustement des apprentis sorciers du ministère de l'Education nationale.

Toute éducation supposant l'acquisition de fondamentaux et de connaissances de base sans lesquelles il est impossible ou vain de vouloir aller plus loin, il est donc insensé de vouloir faire apprendre l'histoire du Mali à des enfants qui ne savent pas si Napoléon a vécu avant ou après Louis XIV. Les « docteurs Folamour » du pédagogisme ne l'ignorent pas. Ils en sont même parfaitement conscients, mais ce sont d'abord des militants dont le but est de casser tous les enracinements européens considérés par eux comme susceptibles de déclencher des réactions identitaires.

Ne nous cachons pas derrière notre pouce et disons les choses clairement : le 1er but de cette aberrante réforme de l'enseignement de l'histoire est de toucher le public de ces établissements mosaïques dans lesquels 30 à 40% d'élèves possédant moins de 350 mots de vocabulaire, ne sachant ni lire, ni écrire, ni même raisonner et encore moins comparer, pourrissent littéralement l'apprentissage de classes entières. Les assassins de notre mémoire espèrent, grâce à cette réforme, capter l'attention de ces auditoires « difficiles » et avant tout peu intéressés par l'histoire de France, en leur proposant une histoire sur mesure, une histoire à la carte, une histoire ethno sectorielle en quelque sorte. Les élèves d'origine mandé-malinké de Tremblay en France seront peut-être attentifs à l'histoire de l'empire du Mali qui fut constitué par leurs ancêtres, mais il risque de ne pas en être de même avec les petits soninké de Garges les Gonesse, héritiers, eux, du royaume de Ghana qui fut détruit par les premiers. De plus, comment vont réagir les rejetons des nombreux autres peuples africains ? N'y a-t-il pas une forme de discrimination à leur égard ? En effet, pourquoi privilégier le Mali ou le Ghana et passer sous silence l'empire Luba et le royaume zulu ?

Un autre but de ce programme qui fait naturellement de continuelles références à la traite des esclaves vue comme une sorte de fil conducteur de la matière, est de tenter de faire croire aux élèves que l'histoire du monde est d'abord celle de la confrontation entre les méchants, lire les Européens, et les bons, lire les autres. L'ethno culpabilité est décidément sans limites !

De plus, et là est peut-être le plus important, l'histoire de l'Afrique a son propre temps long qui n'est pas celui de l'Europe. Elle s'appréhende avec une méthodologie particulière impliquant une maîtrise de la critique des sources orales, une connaissance approfondie de l'anthropologie, de l'archéologie, de la linguistique, etc.. Or, les professeurs qui vont devoir enseigner cette histoire à leurs jeunes élèves n'ont pas été formés pour cela.

Un exemple : la connaissance que nous avons de Philippe le Bel repose sur des dizaines de milliers d'études, de thèses, de documents d'archives, de mémoires, de correspondances, de traités etc. Son contemporain, Abu Bakr II empereur du Mali ( - 1310-1312), dont l'existence n'est même pas certaine, n'est connu que par des traditions orales tronquées, des sources arabes de 2nde ou même de 3e main et par une chronologie totalement erronée établie par Maurice Delafosse en 1912. L'histoire de son bref règne, s'il a véritablement eu lieu, est pourtant largement enseignée en Afrique où ce souverain est présenté comme une sorte d'explorateur conquistador parti à la tête de 2000 ou même 3000 pirogues pour découvrir les Amériques.

Les professeurs des classes de 5° qui vont devoir parler du Mali, cour du nouveau programme, devront évidemment étudier cet empereur. Or, sont-ils formés pour expliquer à leurs élèves que l'histoire scientifique ne se construit pas sur des légendes ? De plus, le seul fait, dans un cours, de consacrer le même temps d'étude à un personnage historique attesté d'une part, et à un autre, largement légendaire d'autre part, conduira automatiquement les élèves à prendre le virtuel pour la réalité, ce qu'ils sont déjà largement enclins à faire avec les jeux électroniques.

Mais allons encore au-delà et abordons l'essence même de la question. Face à ces élèves « en difficulté» (traduction en langage politiquement incorrect : enfants dont la langue maternelle n'est pas le français), les enseignants oseront-ils, sans risquer un hourvari, expliquer qu'un tel voyage n'a jamais eu lieu? En effet, si tout est faux dans cette légende c'est parce que les Africains de l'Ouest -à la différence de ceux de l'Est-, ne pouvaient affronter la haute mer car ils ignoraient l'usage de la voile ainsi que celui de la rame et parce que leurs pirogues étaient sans quille.

Les mêmes enseignants sont-ils armés pour faire comprendre à leurs classes que pour atteindre l'Amérique, les hommes d'Abu Bakr II auraient été contraints de pagayer durant plus de mille kilomètres à travers l'océan atlantique avant de rencontrer enfin le courant des Canaries, seul susceptible de leur permettre de dériver ensuite vers l'Ouest. et cela sur 6000 km ? Enfin, seront-ils en mesure de mettre en évidence l'incohérence majeure de cette légende que certains considèrent comme une histoire vraie, à travers un exemple clair : comment l'expédition de l'empereur malien aurait-elle pu atteindre l'Amérique alors que les Africains ignoraient l'existence de l'archipel du Cap-Vert situé à 500 km « à peine » de la péninsule du Cap-Vert, point le plus occidental du littoral ouest africain contrôlé par l'Empire du Mali et qui leur barrait la voie du grand large ? En effet, cet archipel était vierge et vide d'habitants en 1450, au moment de sa découverte par le Génois Antonio Noli qui était au service du Portugal...[1]

L'enseignement de l'histoire africaine ne s'improvise pas !

Hier la méthode d'apprentissage de la lecture dite « globale » fabriqua des générations d'illettrés et de dyslexiques; la réforme des programmes d'histoire donnera quant à elle naissance à des générations de zombies incapables de rattacher des évènements ou des personnages à une chronologie et ayant pour toute culture historique celle du volapük mondialisé.

Bernard Lugan
Afrique réelle
23/09/2011 http://bernardlugan.blogspot.com/2011/09/lhistoire-de-lafrique-doit-elle-etre.html

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MessageSujet: Re: PROGRAMMES SCOLAIRES NOUVELLE FORMULE   Sam 28 Jan - 9:07

Comment se perdre dans le temps : l’histoire-géographie hackée par des pédagogues fous !



La tenue à Paris ce samedi d'États généraux à la Sorbonne de l'histoire-géographie sous le titre "Pour refonder l'école et la citoyenneté républicaine" a permis de faire "remonter" les opinions de plusieurs professeurs inquiets de l'abandon des cours d'histoire "chronologique" au profit de cours "thématiques". Une évolution dangereuse que dénonce Jean Sévillia.

Atlantico : La tenue à Paris des Etats généraux de l'histoire-géographie a permis de faire « remonter » les opinions de plusieurs professeurs inquiets. L’un d’eux explique que depuis la Réforme des lycées, il doit se plier à un enseignement non plus « chronologique » de l’Histoire mais « thématique ». Ainsi celui-ci avance quepour expliquer la Shoa, par exemple, il doit faire l’impasse sur les causes du drame pendant son cours et aborder la montée du nazisme à une autre période de l’années dans la chapitre « totalitarisme »… Qu’en pensez-vous ?

Jean Sévillia : Un choix pédagogique a été opéré au début des années 1970. On a cassé la pédagogie de l’enseignement de l’Histoire et on s’est mis à faire de l’histoire « thématique » avec des études transversales. On demande donc aux élèves de travailler sur des thèmes de comparaison ou des thèmes transversaux, en étudiant des situations économiques ou politiques comparables…

C’est une absurdité car c’est un exercice qui peut être fécond pour des personnes qui ont la culture historique nécessaire. Mais des élèves qui ont -par définition- tout à apprendre, n’ont pas les moyens documentaires ou intellectuels de maitriser les connaissances suffisantes pour jouer à cet exercice qui peut être utile pour des agrégés d’histoire mais qui n’a aucun sens pour des élèves.

L’histoire sans chronologie est la négation même de l’histoire. Par définition, l’histoire est un enchainement d’événements. Et on explique l’histoire par un enchainement de causes, de faits et de conséquences. Sortez de là et on ne comprend plus l’histoire. On tombe d’autant plus facilement dans l’anachronisme, ce péché majeur de l’historien.

Si on raisonne sur l’histoire en lui appliquant nos schémas mentaux, culturels, politiques, sociaux, etc. on ne comprend pas l’histoire. On ne comprend les hommes du passé que quand on connait leur représentation du monde, leur références, leur vision de la société…

Auriez-vous un exemple de ce type d’anachronisme qui ruine l’histoire, selon vous ?

Aujourd’hui, on note un intérêt très fort pour la Grande guerre à travers les spectacles, la BD, les romans, etc. Mais ce monde de la Grande guerre est typique de ce qui se passe avec d’autres événements. Ainsi, on attend de 14-18, la mentalité d’aujourd’hui : pacifiste, antimilitariste, les officiers sont toujours des brutes galonnées et leurs hommes ne comprennent pas pourquoi ils sont dans cette « boucherie » qui n’a pas de sens, etc.

Or quand on regarde les témoignages des combattants, on se rend compte qu’ils avaient profondément intégré l’idée patriotique, jusqu’à la déraison. On peut penser que c’est une forme de suicide de l’Europe, mais, dans les deux camps, Français et Allemands ont consenti à cette guerre. Prêter aux combattants de 14-18 une mentalité d’aujourd’hui ne permet pas de comprendre pourquoi ces hommes ont fait cette guerre pendant quatre ans dans des conditions de vie atroce…


Certains professeurs reprochent aussi à la réforme des lycées d’imposer un enseignement trop lourd pour les classes de première…

Depuis plusieurs années, on est allé vers une diminution des périodes d’histoire étudiées et elle devient même optionnelle dans certaines sections – les sections scientifiques par exemple. On remarque une surreprésentation de l’histoire contemporaine : Seconde guerre mondiale et Shoah. Des événements tragiques à connaître. Mais l’histoire, c’est aussi le Moyen-âge, le XVIIe siècle, la Révolution, Napoléon, etc. On doit garder un regard global sur l’histoire.



Comment expliquez-vous cette disparition relative de l’histoire de France. Doit-on accuser Luc Chatel, le ministre de l’Education, des effectifs en baisse ou une volonté idéologique ?

Ce phénomène existe depuis 40 ans. L’Education nationale en France est un bastion, non seulement administratif, mais aussi idéologique. Les ministres peuvent être de droite ou de gauche : toutes les directions centrales au sein des ministères sont dirigées par des gens de gauche qui ont une certaine vision du monde et de l’histoire et qui veulent la faire passer à travers les programmes… Les gouvernements successifs n’ont pas réussi à modifier cette espèce de vision idéologique que charrie l’histoire à travers l’Education nationale…


Peut-on, pour autant, leur imputer la responsabilité de « thématiser » l’histoire ?

Oui car on remarque qu’il y a toute une génération qui n’aime pas la « grande Histoire ». Et même quand ils l’aiment, ils sont imbus des préjugés idéologiques d’aujourd’hui. C’est-à-dire, d’une forme de haine du passé, et du passé occidental en particulier. Et ils reflètent cette passion idéologique du moment. A travers cette passion pour le XXe siècle, ils croient poursuivre une sorte de guerre idéologique contre le fascisme, en projetant l’antiracisme ou des notions idéologiques d’aujourd’hui sur le passé. Ils mènent au fond une sorte de combat politique et idéologique à travers l’histoire.

Propos recueillis par Antoine de Tournemire

http://www.atlantico.fr/decryptage/etats-generaux-histoire-geographie-cours-histoire-thematique-chronologique-anachronisme-jean-sevillia-276727.html?page=0,1
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MessageSujet: Re: PROGRAMMES SCOLAIRES NOUVELLE FORMULE   Sam 25 Aoû - 8:36

Qui veut casser l'histoire de France ?


«Clovis est proclamé roi des Francs». Illustration du manuel scolaire de Bernard et Redon. Notre premier livre d'histoire, Paris, Nathan, 1955 - Crédits: Henri Dimpre/Collection Jonas/Kharbine-Tapabor

L'absence de l'histoire en terminale scientifique est la manifestation la plus éclatante de la dégradation de cette matière dans le cursus scolaire. Mais le problème de l'histoire à l'école ne tient pas seulement au nombre d'heures de cours : l'orientation des programmes est en cause.

«Ils ont tué l'histoire-géo», accuse-t-il. Laurent Wetzel a été professeur agrégé d'histoire, de géographie et d'éducation civique, puis inspecteur pédagogique. Mais ce normalien est aussi un ancien élu local - il a été maire de Sartrouville et conseiller général des Yvelines - dont les combats ne furent pas académiques. L'essai qu'il publie, argumenté et même technique, ne fait donc pas de cadeau à l'Éducation nationale. Depuis la dernière réforme en date, rappelle l'auteur, l'histoire et la géographie ne font plus partie des disciplines obligatoires pour les terminales scientifiques. En 2011, poursuit-il, l'agrégation d'histoire a offert à commenter un texte médiéval qui était un faux. Les programmes élaborés depuis 2008 par le ministère, ajoute Laurent Wetzel, comportent d'inexcusables erreurs et omissions... Autant de faits qui, cumulés, donnent la tendance : l'enseignement de l'histoire, en France, court au désastre.

Dans un autre livre à paraître d'ici peu, Vincent Badré, un jeune professeur d'histoire-géographie, dresse le même constat. Son ouvrage aborde le sujet à travers un panorama des programmes et des manuels scolaires montrant que la façon dont ceux-ci sont conçus et rédigés, majorant telle époque ou passant telle autre sous silence, magnifiant tel personnage ou occultant tel autre, influe en profondeur sur notre représentation du passé. Ainsi les générations des années 1970 et 1980 n'ont-elles pas la même conception de l'histoire de France que leurs aînées des années 1940 et 1950, parce qu'elles n'ont pas reçu le même enseignement, ni utilisé les mêmes manuels.

Les programmes ? Ceux qui sont en vigueur ont été élaborés par les services de la Rue de Grenelle entre 2006 et 2008. À l'école primaire, l'élève est censé étudier les grandes périodes historiques et la géographie française. Au collège, il doit ensuite parcourir l'histoire de l'Occident, de l'Antiquité au XXe siècle, avec chaque année une initiation aux mondes extérieurs: la Chine des Han ou l'Inde des Guptas en sixième, un empire africain (Mali, Ghana, Songhaï ou Monomotapa) en cinquième, la traite négrière en quatrième. Au lycée, le cursus prévoit la reprise du programme du collège, mais sous l'angle d'éclairages thématiques tels que «L'invention de la citoyenneté dans le monde antique» ou «Croissance économique et mondialisation».


«Saint Louis rend la justice», Illustration du manuel scolaire de Bernard et Redon Notre premier livre d'histoire, Paris, Nathan, 1955 - Crédits: Henri Dimpre/Collection Jonas/Kharbine-Tapabor
Pour les lycéens, un découpage de ce type suppose que les acquis de l'école primaire et du collège aient été réellement assimilés. À ce titre, le programme actuel a été d'emblée contesté, nombre d'enseignants lui reprochant son caractère théorique, pour ne pas dire utopique. Mais son architecture générale a été bousculée, qui plus est, par la décision prise en 2009, Luc Chatel étant ministre de l'Education nationale, de supprimer l'histoire en terminale S. Cette mesure absurde a eu pour conséquence de condenser sur l'année de première le programme qui occupait auparavant deux années. À raison de deux heures de cours par semaine, le lycéen qui prépare le bac de français est tenu, en histoire, de s'initier à la période qui court du milieu du XIXe siècle aux années 1960. Soit l'industrialisation de la France (et de l'Europe), la montée des nationalismes, la colonisation, deux guerres mondiales, le totalitarisme... Un champ si large qu'il devient même difficile de ne faire que le survoler, comme en conviennent tous les profs. Sur les forums d'internet, ce programme de première déclenche d'ailleurs de furieux débats au sein de la corporation enseignante.

La chronologie n'est toujours pas rentrée en grâce

Vincent Peillon, nouveau ministre de l'Éducation nationale, a annoncé son intention de rétablir l'histoire pour les terminales scientifiques. Cette décision, si elle est effectivement prise, réjouira, par-delà les clivages politiques, tous ceux qui sont conscients de l'enjeu d'une telle mesure. Mais les programmes posent néanmoins d'autres problèmes dont les racines remontent aux choix pédagogiques opérés dans les années 1970-1980. Or ces choix, dont les mandarins de l'inspection générale d'histoire-géographie, derrière Laurent Wirth, leur actuel doyen, se considèrent les gardiens, nul n'a l'intention, Rue de Grenelle, de revenir dessus.

Ainsi, en dépit du discours officiel qui prétend le contraire, la chronologie, condamnée il y a plus de trente ans au nom d'une approche thématique et transversale de l'histoire, n'est-elle toujours pas rentrée en grâce. N'importe quel assistant de faculté peut raconter d'édifiantes anecdotes à ce sujet, beaucoup d'étudiants de première année hésitant à situer les Mérovingiens par rapport aux Carolingiens ou peinant à aligner correctement la liste des régimes politiques français du XIXe siècle, du Premier Empire à la IIIe République. Et encore s'agit-il de jeunes attirés par l'histoire! En première, le découpage thématique a ceci d'aberrant, par exemple, que le programme prévoit un module sur «La guerre au XXe siècle» qui précède celui qui concerne «Le siècle des totalitarismes». Or comment comprendre la guerre de 1939-1945 sans connaître Hitler ?


«Bonaparte au pont d'Arcole». Illustration d'un manuel scolaire. Crédits: Henri Dimpre/Collection Jonas/Kharbine-Tapabor
À ces critiques, Laurent Wirth, qui a présidé à l'élaboration des nouveaux programmes, rétorque que les élèves ont reçu un enseignement chronologique suffisant de la sixième à la troisième. Mais outre que le séquençage de l'histoire, tel qu'il est pratiqué au collège, est contestable par les impasses qu'il opère, qui peut croire que des sujets entrevus à 12 ou 13 ans constituent des connaissances suffisantes pour le bac? Ajoutons que, au collège comme au lycée, sous prétexte d'initier les élèves à la critique des sources, b.a.-ba méthodologique de l'historien, on les fait travailler sur de sacro-saints «documents» qu'ils n'ont en réalité ni la culture ni la maturité nécessaires pour analyser, et qu'ils n'en tirent que l'interprétation donnée par le professeur ou le manuel. Si l'objectif est d'éveiller la curiosité individuelle, c'est raté.

L'histoire, donc, est mal enseignée à l'école, même s'il existe toutes sortes d'exceptions et que des centaines d'excellents professeurs ne se découragent jamais. C'est d'autant plus paradoxal que la France peut se targuer de posséder (encore) une des meilleures écoles historiques du monde, et que les Français ne cessent de manifester leur goût pour l'histoire. Selon un sondage paru en 2009 dans Historia, nos compatriotes sont même 82 % à s'y intéresser, ce pourcentage se décomposant en 26 % de passionnés, 24 % de curieux et 32 % d'amateurs ; seules 18 % des personnes interrogées s'avouaient réfractaires à la connaissance du passé. Il suffit de regarder autour de nous: monuments et spectacles historiques ne désemplissent pas, les films historiques rencontrent leur public, les livres d'histoire résistent mieux que d'autres à la crise, et les journaux se dotent tous de suppléments dédiés à l'histoire - Le Figaro Histoire , lancé avec succès au printemps dernier, en témoigne.

Si les méthodes sont en cause, le contenu de l'enseignement aussi pose problème. Il y a un an, Dimitri Casali, un ancien professeur d'histoire, aujourd'hui éditeur, publiait un Altermanuel d'histoire de France (Perrin). Ce livre, qui valut à son auteur des affrontements homériques avec les tenants de la pédagogie officielle, mettait en valeur, sur un mode didactique, les périodes ou les grands personnages qui, dans les programmes du collège (de la sixième à la troisième), de Clovis à Saint Louis et de Louis XIV à Napoléon, ont disparu ou dont le rôle a été minimisé. Dimitri Casali, en cette rentrée 2012, revient en scène avec un essai polémique où il accuse l'Education nationale de «sacrifier notre patrimoine historique au nom de la repentance et du politiquement correct». Exemples à l'appui, cet anticonformiste incrimine l'école de vouloir faire des élèves, sous couvert d'ouverture au multiculturalisme, des «citoyens du monde» plutôt que «des citoyens aimant leur pays».

Un changement de valeurs, multiculturalisme oblige

Les opposants à la Maison de l'histoire de France affirmaient que ce projet relevait d'une «histoire officielle». Qu'il n'appartienne pas à l'État de décréter quelle est la vérité historique, c'est l'évidence. Les diatribes contre «l'histoire officielle» ont ceci d'hypocrite, cependant, qu'elles ignorent - ou feignent d'ignorer - qu'il a toujours existé une histoire officielle, en France, des origines du pays à nos jours. Soit de manière active, quand l'Etat diffusait consciemment une certaine vision du passé dans le but de légitimer son pouvoir, ce qui s'est vu sous la monarchie comme sous la République. Soit de manière passive, quand l'État laissait s'installer dans ses rouages des réseaux décidés à utiliser leur position institutionnelle pour imposer une certaine interprétation du passé, version devenue officielle à force d'être dominante. Or, c'est dans ce dernier cas de figure que nous nous trouvons.


Crédits: Henri Dimpre/Collection Jonas/Kharbine-Tapabor
L'histoire scolaire, depuis Jules Ferry jusqu'aux années 1960, était dominée par le roman national républicain. Celui-ci racontait une histoire qui était l'histoire de la France et de ses héros, de Vercingétorix à Clemenceau. Sur le plan scientifique, ce récit, aujourd'hui, est pour partie caduc: c'est ainsi que les progrès de la recherche, et notamment de l'archéologie, ont radicalement modifié, au cours des vingt dernières années, ce que nous savons des Gaulois. Ce roman national, cependant, conserve largement, pour une autre partie, sa validité historique, dans la mesure où il met en lumière, au-delà des différences d'époque et des ruptures, les continuités qui caractérisent la France, communauté réunie autour d'un État, monarchique puis républicain, du Moyen Âge à nos jours. Sur le plan politique, ce récit historique, naguère, poursuivait un but: unir les petits Français, quelles que soient leurs origines, dans une vision commune de leur pays.

Or, c'est précisément cette proposition que déclinent aujourd'hui les programmes scolaires. On peut y voir le fruit d'une évolution historiographique, les travaux contemporains ayant remis en cause, comme on vient de le dire, certains partis pris de l'histoire de France façon Lavisse. On doit cependant y voir également, multiculturalisme oblige, l'effet d'un changement de valeurs. Là où l'école d'autrefois parlait nation, patriotisme et assimilation, celle d'aujourd'hui parle mondialisation, ouverture des frontières et droit à la différence. Non seulement le roman national a été abandonné, mais il est en passe d'être stigmatisé parce qu'il manifesterait - horresco referens - une «passion identitaire».

Une immense majorité de Français aime l'histoire

Si l'histoire est une science, les historiens sont des citoyens qui ont leurs opinions comme les autres. Or chez beaucoup d'entre eux, celles-ci épousent l'air du temps. Les citoyens réfractaires, dès lors, sont suspects. On l'a vu, au début de l'été, quand les élus PCF-Parti de gauche du Conseil de Paris s'en sont pris à Lorànt Deutsch, l'acteur ayant eu le front de défendre, dans son best-seller Métronome, où il s'est fait historien du dimanche, une vision du passé de Paris et de la France que ses détracteurs qualifient de «réactionnaire»... L'affaire a fait flop, mais l'extrême gauche intentant un procès en idéologie, c'est l'hôpital qui se moque de la charité.

Une immense majorité de Français, au-delà de la droite et de la gauche, aime l'histoire, et donc l'histoire de leur pays. Ils ne refusent nullement de s'ouvrir aux autres, mais sentent intuitivement que la première condition pour s'ouvrir aux autres est de se bien connaître soi-même. L'avenir de l'histoire à l'école ne dépend pas uniquement de directives ministérielles. Il est lié à la volonté et à la capacité de notre société de répondre à des questions toutes simples. Qui sommes-nous? D'où venons-nous? Où voulons-nous aller?


«Clémenceau va dans les tranchées voir les soldats». Illustration du manuel scolaire de Bernard et Redon Notre premier livre d'histoire, Paris, Nathan, 1955 - Crédits: Henri Dimpre/Collection Jonas/Kharbine-Tapabor








INTERVIEW - Laurent Wetzel «Les programmes d'histoire doivent être recentrés». Professeur et inspecteur d'académie à la retraite, l'ancien maire de Sartrouville dénonce la politique de l'enseignement de l'histoire à l'école dans un essai virulent qui vient de paraître.


Le Figaro Magazine. - Quel est, selon vous, le symptôme le plus marquant de la dégradation de l'enseignement de l'histoire ?

Laurent Wetzel. - C'est la disparition, à partir de cette rentrée scolaire, de l'histoire et de la géographie comme disciplines obligatoires en terminale scientifique. Avec des conséquences désastreuses sur les programmes: désormais, les élèves de la série scientifique n'auront plus étudié au lycée ni la France depuis 1962, ni l'affirmation de l'islamisme depuis la fin des années 1970. Ils auront seulement survolé en troisième les cinquante dernières années de l'histoire de notre pays.

Qui est responsable de ce recul ?


La quasi-suppression de l'histoire-géo en terminale S avait été conseillée à Luc Chatel par feu Richard Descoings, et Nicolas Sarkozy y tenait dur comme fer. Les nouveaux programmes du lycée ont été signés, pour Luc Chatel, par le directeur général de l'enseignement scolaire, Jean-Michel Blanquer, qui postule aujourd'hui à la direction de Sciences-Po. C'est un groupe d'«experts» présidé par Laurent Wirth, doyen des inspecteurs généraux d'histoire-géographie, qui les a élaborés. Laurent Wirth a osé prétendre que «le nouveau programme d'histoire de première L-ES-S va jusqu'à nos jours afin que les élèves aient la compréhension du monde actuel» (L'Histoire, avril 2012), alors qu'il ne retient de la Ve République que ses quatre premières années et exclut l'islamisme.

Quelle première mesure pourrait être prise afin d'inverser la tendance ?

M. Peillon s'est engagé à rendre de nouveau obligatoire l'histoire-géo en terminale S. Mais ce n'est pas suffisant. Les programmes d'histoire actuels sont trop ambitieux et très émiettés, au collège comme au lycée. Le programme de cinquième, qui va de Mahomet à Louis XIV en passant par Luther et le Monomotapa cher à La Fontaine - mais en oubliant l'humanisme à côté de la Renaissance - ne peut être traité à raison d'une heure par semaine. Le programme de seconde, qui va de l'installation des Celtes en Europe aux révolutions de 1848, ne peut être traité à raison d'une heure et demie par semaine. Le programme de terminale L-ES, qui va de la vieille ville de Jérusalem à la gouvernance économique mondiale depuis 1944, en passant par le syndicalisme en Allemagne depuis 1875 et les rapports religion-société aux États-Unis depuis les années 1890, ne peut être traité à raison de deux heures par semaine. Les programmes doivent être allégés et recentrés, pour partie sur l'histoire de la France. Il faut apprendre moins pour apprendre mieux.

Ils ont tué l'histoire-géo, de Laurent Wetzel, François Bourin Editeur, 256 p., 16 €

http://www.lefigaro.fr/actualite-france/2012/08/24/01016-20120824ARTFIG00298-qui-veut-casser-l-histoire-de-france.php
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MessageSujet: Re: PROGRAMMES SCOLAIRES NOUVELLE FORMULE   Lun 10 Déc - 20:00

Loys Bonod, prof de français : « Un élève de troisième a un niveau CM2 »



Si vous lisez régulièrement mon blog En aparté, vous devez savoir que je suis inquiète (et c’est un euphémisme) de l’évolution de l’Education nationale.

Très sensible à l’enseignement, notamment du français (je suis « littéraire » de formation et de cœur), j’ai découvert avec grand intérêt le blog La vie moderne, suite à la « petite expérience » numérique déjà très largement médiatisée et commentée. J’ai eu envie de donner la parole à son créateur, Loys Bonod, 37 ans, professeur de français.

Pouvez-vous vous présenter ?

Je suis professeur certifié de lettres classiques. J’enseigne depuis quatorze ans, les huit premières années dans plusieurs collèges de ZEP, des Mureaux à Sarcelles, et depuis trois ans au lycée Chaptal à Paris. Je suis également blogueur et passablement technophile.

Sur votre blog, vous écrivez que l’enseignement du français a subi de graves atteintes dans le primaire et dans le collège, notamment depuis les réformes des années 90...

Ces réformes ont été pensées pour adapter l’école à une autre réforme des années 70, le collège unique, et à la massification qui s’en est suivie. [...] Concernant plus particulièrement le français, on peut parler de casse, voire de catastrophe, même pour l’orthographe la plus élémentaire en fin de scolarité obligatoire.

Notre propre langue devient étrangère à nos élèves. [...] L’idée générale est qu’il fallait :

renouveler l’enseignement du français,
procurer du plaisir,
rechercher la spontanéité,
promouvoir l’expression orale,
décloisonner les disciplines,
enseigner en séquences – ne plus enseigner un jour l’orthographe, un autre jour la grammaire et un dernier l’étude d’un texte mais faire tout cela ensemble à partir d’un texte –,
mettre en place l’interdisciplinarité – par exemple, l’enseignement du français doit aller de pair avec les arts plastiques ou l’histoire-géographie…
Avec le recul, je juge très sévèrement toutes ces réformes. [...] Ces réformes ne peuvent fonctionner qu’avec de très bons élèves, ceux qui sont privilégiés et ont déjà une solide culture personnelle, mais absolument pas pour les élèves en difficulté ou même « normaux ».

Ces derniers ont besoin de cadres clairs et rassurants. Avec le travail en séquences par exemple, où tout se retrouve « horizontalisé », les élèves sont perdus.

L’orthographe et la grammaire sont aujourd’hui réduites à la portion congrue. Et pourtant, ce qui se conçoit bien s’énonce clairement… A ce sujet, les élèves ne font que trop peu d’exercices répétitifs, pourtant nécessaires car structurants.

Lorsque j’étais en primaire, j’ai le souvenir précis que je faisais chaque soir mes trois ou quatre exercices de Bled. Aujourd’hui bien souvent, les élèves étudient vaguement un texte, apprennent un peu de poésie, savent compter en anglais. Certains réformistes militent pour la suppression totale des devoirs à la maison. [...]

Evidemment, face à la baisse inexorable du niveau, il a fallu diminuer considérablement les exigences (sujets simplifiés, consignes de notation complaisantes...).

Résultats : on est obligé aujourd’hui de fournir des formations de français à des étudiants ou des salariés qui savent à peine lire ou écrire, et on exige de candidats à un poste une certification Voltaire en orthographe.

Autre constat : la diminution dramatique des horaires en français. [...] Sur l’ensemble d’une scolarité, on a ainsi perdu trois ou quatre années de français. Un élève de troisième a maintenant le niveau d’un élève de CM2 des années 70 ou 80 ! Les dictées du brevet correspondent à un niveau de primaire.

En rejetant tout ce qui pouvait présenter trop de difficultés, on a privilégié la notion de plaisir dans les nouveaux programmes. Cela a pu sembler une bonne idée sur le papier. Mais l’enfer est pavé de bonnes intentions. Au collège, on invite à étudier des œuvres de jeunesse, assez pauvres au niveau littéraire. Résultat : les élèves ne sont plus familiarisés avec les textes classiques, leur syntaxe élaborée et leur vocabulaire riche et nuancé.

Paradoxalement, les programmes de français au collège et au lycée sont devenus quasiment universitaires. Par exemple, on étudie la « focalisation », alors que c’est une notion que je n’avais moi-même abordée qu’en licence de lettres… [...] J’en veux au système, pas aux élèves. A force de vouloir innover on a oublié d’être efficace. [...]

Je constate aussi – non sans amertume – que l’on dissimule cet échec avec des mesures telles que le livret de compétences, la disparition des notes chiffrées ou encore la suppression du redoublement. Mais ce n’est pas en interdisant les notes et le redoublement que l’échec scolaire disparaîtra !

A propos des nouvelles technologies, vous vous méfiez de ceux qui estiment que cela va régler tous les problèmes de l’école et être une avancée formidable...

Le numérique est considéré par certains comme un « deus ex machina » qui va sauver l’école de tous ses maux. Il apparaît aux yeux des nouveaux pédagogues comme le prolongement naturel de toutes les réformes catastrophiques mises en œuvre depuis les années 90, à savoir l’individualisation, le constructivisme, le refus de l’effort, etc.

A ce titre, non seulement je ne crois pas que le numérique puisse sauver l’école, mais je crains qu’il ne fasse qu’aggraver la crise actuelle.

Bien sûr, le numérique fait partie de nos vies, et je suis le premier à l’utiliser, mais je pense qu’il y a un âge pour tout. Un âge pour apprendre à élaborer une pensée construite, pour développer son esprit critique, pour acquérir une culture et de l’autonomie avant de se lancer à corps perdu dans le numérique.

Or ces apprentissages sont longs et demandent de la concentration, des efforts. Les nouvelles technologies, sans apprentissage, sont davantage synonymes d’instantanéité, de facilité et de distraction permanente.

Comme le souligne Xavier de La Porte (cf. cet article), la nouvelle fracture numérique n’est plus située entre ceux qui ont accès à Internet et ceux qui ne l’ont pas, mais entre ceux qui savent définir un cadre raisonnable pour son utilisation à leurs enfants et ceux qui n’y parviennent pas.

Elle est désormais entre ceux qui utilisent massivement le numérique à des fins de consommation passive et de divertissement et ceux qui en ont un usage créatif et éducatif. La fracture numérique prend une autre forme, celui du « temps gaspillé », estime-t-il à juste titre. Les écrans sont en effet chronophages et addictifs. Il est important que les enfants ne soient pas connectés trop jeunes.

Cela ne signifie pas que mes propres enfants (en maternelle et en primaire) ne les utilisent jamais mais toujours accompagnés. Et ce même si les produits technologiques semblent donner une apparente autonomie aux enfants.

Il y a des usages qui sont merveilleux :

écouter avec un lecteur multimédia des dizaines d’histoires empruntées à la bibliothèque (pour familiariser les tout-petits avec une syntaxe complexe, un vocabulaire riche et varié, pour leur procurer une culture et leur donner envie de lire),
regarder ensemble des grands films que l’on choisit,
s’amuser à fabriquer des animations ou des films en « stop motion » par exemple.
Mais à l’inverse, je m’inquiète de la généralisation des ordinateurs dans la chambre des enfants. Idem pour les réseaux sociaux ou les téléphones portables prématurément confiés à des enfants. Toutes choses qui échappent par nature à la supervision parentale.

D’ailleurs à ce sujet, personne n’a vraiment réfléchi à l’usage des portables à l’école et à ses implications. On a subi le phénomène.

Or, à quoi peut bien servir un portable à l’école ? A rien ! Un portable porte même atteinte à la scolarité de l’élève. Je songe à ce parent inquiet face aux résultats de son fils en chute libre : son fils en quatrième venait de recevoir un smartphone et passait son temps à envoyer des SMS pendant les cours, voire à téléphoner. [...]

Que peut-on faire ? Quelles réformes urgentes feriez-vous si vous étiez nommé conseiller technique au ministère de l’Education ?

Je pense qu’il est temps de revenir aux fondamentaux, à la maîtrise de la langue française, d’éviter de se disperser. Par exemple, je m’élève contre le numérique ou l’anglais au primaire : une perte de temps et d’énergie.

Je suis également contre les « enseignements exploratoires » ou les faux « accompagnements personnalisés » au lycée qui concurrencent les options et les disciplines, mais obéissent à une logique de zapping.

Je défends vivement la liberté pédagogique des professeurs, et me méfie du travail en équipes qu’on veut nous imposer sous de multiples formes. Un bon professeur est avant tout celui qui fait de bons cours : il est urgent de restaurer la confiance en l’enseignant.

Je pense qu’il faut revenir à des choses de bon sens, se recentrer sur l’essentiel dès le plus jeune âge.

Nous sommes allés beaucoup trop loin avec l’enfant « au centre du système » : bien sûr que l’enfant est au centre de l’école ! Mais, poussé à l’extrême, c’est un modèle qui réduit à néant l’autorité professorale.

J’ai à ce sujet des dizaines et des dizaines d’anecdotes ahurissantes qui démontrent l’actuelle impuissance des enseignants.

Tout est fait dans un établissement scolaire pour éviter qu’un élève ne soit sanctionné. La fraude elle-même est tolérée… J’ai le net sentiment que les chefs d’établissement ont désormais pour vocation d’éviter de faire des vagues. [...]

Enfin, de façon plus générale, le système éducatif est profondément inégalitaire. La reproduction sociale n’a jamais été aussi importante alors que l’intention initiale était justement démocratique.

Je suis favorable à une égalité des chances au départ mais je ne pense pas que ce soit une bonne chose de vouloir engager toute une génération à avoir le bac (et demain une licence ?).

C’est au fond très méprisant envers les métiers ne nécessitant pas une qualification élevée. Il faut rétablir le baccalauréat dans sa dignité et repenser ce que la société attend de l’école. Mais il faut également faire de vrais efforts dans les quartiers défavorisés pour permettre une égalité des chances ayant vraiment un sens, en stabilisant les équipes éducatives par des mesures incitatives et pérennes.

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